Pri jezikovnem načrtovanju velja enakovredno upoštevati dva procesa: intuitivno usvajanje ter zavestno vadbo in proučevanje slovničnih oblik (Čok, Skela, Kogoj in Razdevšek-Pučko, 1999).

Razlikujemo med implicitnim in eksplicitnim poučevanjem slovnice. Pri implicitnem poučevanju učitelj ne usmerja pozornosti učencev na zavestno obravnavo slovničnih značilnosti jezika, medtem ko pri eksplicitnem poučevanju slovnice učitelj učencem podaja tudi slovnična pojasnila in pravila. Pri postopnem prehajanju implicitnega poučevanja slovnice k bolj eksplicitnemu pristopu velja omeniti t. i. induktivno-deduktivno paradigmo (slika 1). V induktivno-deduktivni paradigmi se odraža odnos med slovnično razlago in slovnično vadbo. Induktivni pristop je, gledano iz izobraževalnega vidika, bolj zaželen, vendar deduktivnega pristopa ne gre povsem izključiti (Čok idr., 1999).

Induktivno Deduktivno
primeri pravila
vadba primeri
pravila vadba

Slika 1: Induktivno-deduktivna paradigma (Čok idr., 1999)

K. Pižorn (2009) navaja štiri stopnje, ki jih je smiselno upoštevati pri načrtovanju učne ure, in sicer: opazovanje, sklepanje in postavljanje hipotez, strukturiranje in prestrukturiranje ter avtomatizacijo. Naštete stopnje učencem omogočajo, da razvijajo slovnico in postajajo v rabi jezika vse bolj natančni.

Urjenje slovnice je dejavnost, s pomočjo katere utrdimo in  temeljito obvladamo jezikovna znanja in zmožnosti (Pižorn, 2009). Avtorica navaja štiri različne tipe urjenja, in sicer: mehanične vadbe, interaktivne dejavnosti, vključevanje osebnosti in igre, pri čemer označi igre kot najbolj priljubljen in najzanimivejši način urjenja slovnice pri učenju s pomočjo didaktične igre za procese izobraževanja, vzgajanje in zabavo. Učenje ob igri je samodejno in celostno (Kač, Šečerov in Cajhen, 2014). Igra je kot učna metoda uspešna in pestra, saj je otrok v igri samostojen, igra teče samodejno, otrok se v igri uresničuje, je ustvarjalen, raziskuje in išče nove možnosti ter je v igri svobodnejši (Čok idr., 1999).

Prav tako velja omeniti pomen sodelovanja in tekmovanja pri pouku. Razlike v sposobnostih med učenci lahko zmanjša organiziranje učnih dejavnosti, ki učencem omogočajo, da delajo v sorazmerno majhnih in po sposobnostih mešanih skupinah. Učitelji lahko prav tako uporabijo tudi skupine učencev z različnimi sposobnostmi, ki druga z drugo tekmujejo, da bi dosegle skupen cilj (Lucariello, 2016).

V povezavi z učenjem in poučevanjem jezikov velja omeniti tudi zaznavne stile, saj imajo lahko pomembnejši vpliv na uspešnost na tem področju. Čeprav ni čistih tipov, je pogosto en način pridobivanja informacij najbolj izražen, zato ga imenujemo preferenčni »tip«. Navedemo lahko tri preferenčne tipe učenca: vidni tip učenca, ki si mora besede vizualno predstavljati; slušni tip učenca, ki mora informacije slišati, ter kinestetični tip učenca, ki bo uspešen, če bo lahko besedilo pospremil z gibi, ga ritmiral, dramatiziral (Čok idr., 1999). Ažman (2012) učiteljem svetuje uporabo multisenzornega prijema brez pretiranega poučevanja za en učni stil, četudi je ta pri učencih prevladujoč, saj možgani učencev delujejo celovito.

Omeniti velja tudi specifike poučevanja učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Med splošne ali nespecifične učne težave sodijo vrste težav, pri katerih je usvajanje in izkazovanje znanja ali veščin lahko ovirano zaradi nekaterih notranjih dejavnikov, najrazličnejših neugodnih vplivov okolja ali neustreznih vzgojno-izobraževalnih interakcij. Specifičnim učnim težavam pa je skupno to, da so nevrološko pogojene (Magajna, in drugi, 2008).

Učenci s specifičnimi učnimi težavami so zaradi neusklajenosti med zmogljivostmi in zahtevami dejavnosti, s katerimi se soočajo, pogosto ovirani pri doseganju napredka v tujem jeziku, zato potrebujejo strukturiran, sistematičen in multisenzoren pristop. Potrebno jim je omogočiti veliko ponovitev, posebno pozornost pa je treba nameniti tudi sami motiviranosti učencev za učenje angleškega jezika. Kot odlično priložnost za doseganje vse prej naštetega avtorji navajajo raznolike zabavne igre in dejavnosti, ki vključujejo tudi nekoliko tekmovalnosti. Slovnična pravila naj bi bila učencem z učnimi težavami predstavljena jasno, konkretno in razumljivo (deduktivni pristop). Pri pomnjenju bodo učencem pomagali strukturirani pregledi oz. povzetki določene snovi ter barve za označevanje različnih besednih vrst (Pižorn, 2009).

Sčasoma sem na svoji pedagoški poti prepoznala potrebo po didaktičnem gradivu, ki učitelju ponuja celovito rešitev za poučevanje osnovnošolske angleške slovnice in učence aktivno vključi v učni proces. Od samega pričetka svojega poučevanja sem se trudila izdelati strukturiran in multisenzoren pristop za poučevanje angleške slovnice kot odgovor na potrebo po plastičnem ponazarjanju sicer abstraktnih učnih pojmov. Elementi jezika so tako razdeljeni na manjše enote, ki se smiselno zlagajo skupaj kot ploščice (slika 2).

Slika 2: Prikaz povedi v času Present Continuous

Izdelano učno gradivo omogoča učenje s pomočjo didaktične igre, učinkovito inkorporira tekmovanje in sodelovanje med učenci, omogoča uspešno pridobivanje informacij za vidni, slušni ter kinestetični tip učencev, omogoča poučevanje angleške slovnice tako po induktivni kot po deduktivni paradigmi ter hkrati upošteva tudi specifike poučevanja učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.

Selma Gruban, prof. angl.

Ne spreglejte tudi spletno predavanje.

Viri

Ažman, T. (2012). Pomen učnih stilov za učitelja in učenca. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 18–24.

Čok, L., Skela, J., Kogoj, B., & Razdevšek-Pučko, C. (1999). Učenje in poučevanje tujega jezika: Smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Kač, L., Šečerov, N., & Cajhen, S. (2014). Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Tuji jeziki [Elektronski vir]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Lucariello, J. (2016). Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Center za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti (CRSN).

Magajna, L., Pečjak, S., Peklaj, C., Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar-Golobič, K., Kavkler, M., & Tancig, S. (2008). Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pižorn, K. (Avgust 2009). Dodatni tuji jeziki v otroštvu (Pregledna evalvacijska študija). Pridobljeno iz https://www.zrss.si: https://www.zrss.si/projektiess/skladisce/sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj-jezik-v-prvem-triletju/Strokovni%20%C4%8Dlanki%20in%20prevodi/dodatni%20tuji%20jeziki%20v%20otro%C5%A1tvu%20(eval.studija)_%20pizorn.pdf.